Revista Científica de Ciencias Sociales y Humanidades https://doi.org/10.37711/desafios.2021.12.2.348
ISSN (Digital): 2307-6100
Digital tools for the development of reading comprehension in distance learning
Marino Cayetano Quinto Román1,a
https://orcid.org/0000-0002-9488-813X
Filiación y grado académico
1 I.E. Ramón Castilla, Cangallo, Ayacucho, Perú.
a Maestro en Educación, mención Gestión Educacional.
Recibido: 23-02-2021
Arbitrado por pares
Aceptado: 27-05-2021
Citar como
Quinto-Román, M. C. (2021). Herramientas digitales para el desarrollo de la comprensión lectora en la educación a distancia. Desafíos, 12(2); 109-15. https://doi.org/10.37711/desafios.2021.12.2.348
RESUMEN
Palabras clave: herramientas digitales; comprensión lectora; educación remota.
ABSTRACT
Keywords: digital tools; reading comprehension; remote education.
Universidad de Huánuco, Huánuco, Perú Este es un artículo bajo la licencia de Creative Commons, CC-BY 4.0
La emergencia sanitaria a causa de la pandemia (covid-19) trajo consigo nuevos retos para el docente porque debía adecuarse a esta y seguir desarrollando las competencias establecidas en el Currículo Nacional de la Educación Básica. Es así que la educación a distancia cobra un papel importante como mecanismo para prevenir los contagios. Esta, de acuerdo a García (1990), es una sustitución de la comunicación bidireccional que se apoya en recursos que promueven la autonomía del educando. Sus inicios, según Santiago (2004), se encuentran en los claustros universitarios y empresas, cuya particularidad principal se basa en la utilización de herramientas tecnológicas o digitales (Bongianino y Sosisky, 2006). Unos medios que, en definitiva, se emplean para mediar los aprendizajes del educando porque son acciones innovadoras de corte educativo que deben ser fortalecidas en todas las aristas de la educación (García, 2017).
En ese sentido, la educación asumía esta nueva modalidad (educación a distancia) que traía consigo limitaciones, más aún en la comprensión de textos escritos. Es cierto que, a nivel nacional, se presentan muchas dificultades y el Ministerio de Educación (2019) indica que la mayoría de los estudiantes se ubican en el nivel de inicio en un 42 % y un 25,8 %, en proceso, cuyos resultados no difieren de la situación regional, local e institucional.
Ante esta necesidad, se adoptaron nuevas medidas para desarrollar la comprensión lectora, lo que implicó la utilización de las tecnologías. Estas, según Cabero (2006), facilitan el aprendizaje, mejoran las destrezas y atienden las particularidades de los estudiantes, dado que la actividad educativa, de acuerdo con Zabala (2008) y Donnelly (2005), orienta a una interacción entre estudiantes y docentes, aunque de manera asincrónica, porque dejan de lado la memorización para construir nuevos conocimientos y, especialmente, promover experiencias de aprendizaje de acuerdo con la realidad que ayuden al educando a razonar y dar soluciones pertinentes a fenómenos complejos.
Entre las investigaciones, se tiene a Suárez et al. (2018), quienes comunican que las herramientas digitales ayudan en el proceso educativo y deben emplearse, según Pasella y Polo (2016) de manera constante con actividades de trabajo grupal e individual.
Los estudios de Arce (2015) y Alzate et al. (2016) confirman que la utilización de las tecnologías de la información y de la comunicación (TIC) fortalece la comprensión lectora porque realizan inferencias y construyen significados. Por su parte, Arizaga (2018) demuestra la relación directa entre las TIC y la comprensión lectora. En esa misma línea, Pulgar
(2016) presenta datos con un efecto elevado (76,9 %) en la comprensión lectora luego de implementar las herramientas TIC; es decir, 56% se ubican en el nivel literal; 66%, en el inferencial y un 41%, en el crítico. Por su parte, Iglesias et al. (2013) manifiestan que los estudiantes, a nivel superior, prefieren las clases presenciales porque estas se dificultan al realizar un trabajo colaborativo virtual. Finalmente, Falcón (2013) concluyó que los docentes deben estar preparados para los ambientes tecnológicos y así guiar los aprendizajes de los discentes.
Este estudio es relevante porque desarrolla la comprensión lectora a través de herramientas digitales y motiva a los docentes a empoderarse de estas para seguir fortaleciendo la comprensión de textos en una educación a distancia, ya que comprender un texto, según Solé (1996), es interactuar con él y construir significados desde los distintos elementos que aquel posee (Santiago et al., 2007). En fin, Cassany (2005) la define como un proceso que inicia con el interés personal y los conocimientos que se tiene sobre el tema. Bajo esta concepción, se identifican los tres niveles de lectura descritas por Solé (2006), que son: literal, inferencial y crítico. El primero extrae datos explícitos del texto. El segundo, de acuerdo a Aristizábal (2003), busca comprender la intención comunicativa que transmite el escritor; es decir, descifrar los datos implícitos. El tercero, según Catalá et al. (2007), conduce al lector a emitir un juicio o apreciación sobre las ideas contenidas en el texto; vale decir, insta a la reflexión u opinión en función a argumentos convincentes.
Por otro lado, las herramientas digitales son recursos que se emplean para clasificar, construir informaciones o compartir datos con los demás (Basilotta y Herrada, 2013), según sea el caso. Las herramientas seleccionadas fueron Socrative, Formulario Google y Quizizz. La primera, según Bello y Merino (2017), facilita la interacción del profesor con el educando por medio de cuestionarios que evidencian los niveles de progreso. La segunda permite valorar los conocimientos adquiridos y brindar una retroalimentación oportuna. La tercera, en términos de Trejo (2019), permite la creación de quizzes de manera lúdica y motivar al educando cuando realice la prueba.
En definitiva, revisadas las informaciones necesarias sobre las herramientas digitales y la comprensión lectora se propuso esta investigación porque se ajusta a la nueva situación que se vive a causa de la covid-19. Por tanto, este estudio tuvo como objetivo determinar la influencia de las herramientas digitales en el desarrollo de la comprensión lectora, bajo la modalidad de educación a distancia, en estudiantes del segundo grado del nivel secundario de la Institución Educativa Ramón Castilla del distrito de Chuschi, 2020; así como también comprobar los efectos de la variable independiente en cada nivel de la variable dependiente, tomando como hipótesisque las herramientas digitales influyen significativamente en el desarrollo de la comprensión lectora.
Tipo de estudio
El estudio responde al tipo explicativo y fue de diseño experimental (Hernández y Mendoza, 2018), del cual se asumió la vertiente cuasiexperimental (Quispe, 2012), ya que los individuos o grupos no se establecieron al azar, sino que ya estaban determinados previamente. Se representa gráficamente de la siguiente manera:
G.E.: O1 x O2
G.C.: O3 – O4
G.E.: Grupo experimental
G.C.: Grupo control
O1 y O3: pretest de la comprensión lectora
O2 y O4: postest de la comprensión lectora
x: Experimento
- : No aplicación del experimento
Población y muestra
La población estuvo conformada por los estudiantes del segundo grado de la Institución Educativa Ramón Castilla del distrito de Chuschi, Cangallo, Ayacucho, quienes poseen como lengua materna el quechua y se tuvo como muestra a 32 estudiantes de las secciones A y B, cada una de las cuales contenía a 16 educandos. Se asumió el tipo de muestreo no probabilístico intencional (Valderrama y Velásquez, 2019) porque se puede acceder a recabar los datos con mayor detenimiento. Con respecto al criterio de inclusión, los discentes presentan rasgos similares en edad, condición a ser estudiados, el deseo de colaborar, participar y la regularidad en la asistencia a la institución. En cambio, el criterio de exclusión fue que algunos educandos no asistían con normalidad a sus clases por diferentes factores.
Instrumentos de recolección de datos
Para el recojo de datos, desde la posición de Ñaupas et al. (2018), se empleó el test como técnica con su respectivo instrumento que, según Hernández et al. (2014), viene a ser un test o prueba estandarizada que consiste en medir cada una de las dimensiones (nivel literal, inferencial y crítico) de la variable dependiente, el cual posee 20 reactivos. Se emplea este instrumento porque evalúa los conocimientos o el grado de inteligencia. Las puntuaciones obtenidas permiten ubicarlos en los niveles de inicio, proceso, logro y logro destacado. Este instrumento fue adecuado por el investigador y validado a través del juicio de expertos, mientras que los datos fueron procesados por el estadígrafo V de Aiken, cuyo valor fue de 0,8. De la misma manera, se determinó su confiabilidad por medio del coeficiente alfa de Cronbach y se obtuvo el valor de 0, 840; es decir, es un instrumento que posee una alta fiabilidad.
Procedimientos de la recolección de datos
Los datos fueron recabados de la siguiente manera: primero, se realizó una prueba de entrada (preprueba) de la variable dependiente en los dos grupos (control y experimental); segundo, se implementó o aplicó la variable independiente en el grupo experimental; tercero y último, se administró la prueba de salida (posprueba) en los grupos indicados. Además, la prueba se dividió en tres dimensiones (nivel literal, inferencial y crítico) con veinte reactivos. Las puntuaciones obtenidas permitieron ubicar los resultados en los niveles de inicio, proceso, logro y logro destacado.
Análisis de datos
Los resultados fueron presentados a nivel descriptivo por medio de las tablas cruzadas y para determinar la prueba de hipótesis se halló la normalidad a través del estadígrafo Shapiro-Wilk, que conllevó a utilizar un instrumento no paramétrico denominado U Mann- Withney (Hernández y Mendoza, 2018); todo este proceso se llevó a cabo por medio del programa SPSS (Versión 25.0).
Por otro lado, las acciones de intervención se llevaron a cabo a través de las quince sesiones de aprendizaje, donde se buscó desarrollar la comprensión lectora, las mismas que se desprendieron de un módulo experimental.
Aspectos éticos
Esta investigación fue presentada a la respectiva Comisión de Ética (de la Universidad Nacional de San Cristóbal de Huamanga) porque cumple con todas las exigencias establecidas para un estudio de corte experimental y se obtuvo una opinión favorable. También se realizó la consulta respectiva a los involucrados, quienes se comprometieron con el trabajo; es decir, no hubo ningún inconveniente en su ejecución. Además, el estudio reserva la identidad de los estudiantes ya que no revela los datos de sus participantes.
Las herramientas digitales influyen de manera significativa en el desarrollo de la comprensión lectora en los estudiantes del segundo grado del nivel secundario, modalidad a distancia, de la Institución Educativa Ramón Castilla del distrito de Chuschi; es decir, hubo mejoras en cuando se refiere a la competencia indicada, siendoeste uno de los resultados más importantes.
Las particularidades o resultados referidos a la muestra de estudio se
presentan, a continuación, a través de las tablas de
frecuencias y después de cada una de ellas se encuentran las
respectivas interpretaciones.
En la tabla 1 se aprecian los resultados del pretest sobre la comprensión lectora y del cual se desprende que 9 (56,2 %) de los estudiantes del grupo control se ubicaron en el nivel de inicio y 7 (43,8 %) de ellos se encontraban en el nivel de proceso. Por su parte, el grupo experimental evidencia que 10 (62,5 %) estudiantes estaban en el nivel de inicio y 6 (37,5 %), en proceso. Resultado que permite afirmar que la mayoría de los estudiantes se ubican en el nivel de inicio en ambos grupos.
En la tabla 2, se observan los resultados del pretest sobre cada una de las dimensiones de la comprensión lectora, tanto del grupo control y experimentales. En ella se evidencia, con respecto al nivel literal, que 8 (50,0 %) de los estudiantes del primer grupo se ubicaron en el nivel de logro, a diferencia del segundo que posee 8 (50,0 %) educandos en el nivel de proceso. Con respecto al nivel inferencial, se obtuvo que el mayor porcentaje de los estudiantes, en ambos grupos, se ubicaron en el nivel de logro, en porcentajes oscilaron del 56,3 % en el grupo control y 43,8 % en el experimental. Finalmente, en el nivel crítico se encontró una cantidad considerable de estudiantes en el nivel de proceso, específicamente fue de 8 (50,0 %) estudiantes en el grupo control y 7 (43,8 %) en el experimental. Resultado que permiten afirmar que los niveles de la comprensión lectora (literal, inferencial y crítico) fueron diferentes en ambos grupos.
Según la tabla 3, se expresan los resultados del nivel de comprensión lectora en el postest, donde 9 (56,3 %) estudiantes del grupo control se ubicaron en el nivel de proceso y 5 (31,3 %) de ellos estaban en el nivel de inicio; además de tener 1 (6,3 %) en los niveles de logro y logro destacado, respectivamente. Por su parte, el grupo experimental evidenció que 7 (43,8 %) educandos se encontraban en el nivel de logro; 6 (37,5 %), en proceso; 3 (18,8 %), en logro destacado y 0 (0,0 %), en inicio. Resultado que permite afrmar que existen mejoras en el grupo experimental a diferencia del control y esto se debe, probablemente, a la intervenciónde las herramientas digitales.
En la tabla 4 se observan los resultados del postest sobre cada una de las dimensiones de la comprensión lectora, tanto del grupo control como experimental. En relación al nivel literal del G.C., se obtuvo que 5 (31,3 %) estudiantes se ubicaban en el nivel de proceso, logro, logro destacado y teniendo 1 (6,3 %) educando en inicio. A diferencia del G.E., donde los 16 (100,0 %) discentes se posicionaron en el nivel de logro destacado.
Con respecto al nivel de inferencia, en el primer grupo (G.C.), se tuvo a 10 (62,5 %) estudiantes en el nivel de logro; 3 (18,8 %), en proceso; 2 (12,5 %), en satisfactorio y 1 (6,3 %), en inicio. El segundo grupo (G.E.) presentó 8 (50,0 %) alumnos en el nivel de logro; 0 (0,0 %), en inicio y un empate de 4 (25,0 %) educandos en los niveles de logro destacado y proceso.
Finalmente, en el nivel crítico, se tuvieron 8 (50,0 %) escolares en proceso; 4 (25,0 %), en inicio; 3 (18,8 %), en satisfactorio y 1 (6,3 %), en satisfactorio; todos con respecto al G.C. De la misma manera, el G.E. presentó 7 (43,8 %) estudiantes en proceso; 5 (31,3 %), en logro; 3 (18,8 %), en destacado y 1 (6,3 %), en inicio.
Estos resultados permiten afrmar que hubo mejoras signifcativas en el G.E. a diferencia del G.C., a partir de lo cual se deduce que las herramientas digitales inciden en los niveles de comprensión lectora.
Los resultados que se obtuvieron a través del estadígrafo Shapiro-Wilk indicaron un valor de significancia de 0,002 en el G.C. y de 0,004 en el G.E.; a partir de lo cual se asume que no existe unadistribución normal porque son menores al valor de p = 0,05, determinando así el uso del estadígrafo U de Mann-Withney para confrmar las hipótesis.
El estadígrafo U de Mann-Whitney permitiódeterminar la influencia de las herramientas digitales en el desarrollo de la comprensión lectora en estudiantes del segundo grado del nivel secundario, modalidad a distancia, de la Institución Educativa Ramón Castilla del distrito de Chuschi. Concretamente en el G.E., se obtuvo un valor de significancia asintótica de 0,002 que es inferior a 0,05; demostrándose por consiguiente que, al 95% de confiabilidad, las herramientas digitales influyen en la comprensión lectora. De la misma manera, el nivel de significancia asintótica de la primera dimensión (nivel literal) equivalió a 0,000, que es menor a 0,05, evidencia suficiente para rechazar la hipótesis nula y aceptar la alterna; concluyendo que, al 95% de confianza, las herramientas digitales influyen en el nivel literal. Con respecto a la segunda (nivel inferencial) y tercera (nivel crítico) dimensiones, los valores del nivel de significancia asintótica son de 0,557 y 0,077, respectivamente, los cuales son mayores a 0,05; resultados que orientan a rechazar la hipótesis alterna y aceptar la nula en cada uno de ellos. A partir de lo cual se concluye, al 95% de confianza, que las herramientas digitales no influyen en los niveles inferencial y crítico.
La situación vivida a causa de la covid-19 trajo consigo una serie de cambios sustanciales en la educación; es así que se adoptó una educación a distancia definida por García (1990) como un espacio de comunicación horizontal a través de recursos o herramientas tecnológicas. Esta última, según Vásquez et al. (2006), permite una adecuada mediación para lograr aprendizajes, además de considerarse, en términos de García (2017), como acciones innovadoras en beneficio de los educandos; además de que facilitan el desarrollo de las competencias (Cabero, 2006). En ese sentido, los resultados obtenidos evidencian que las herramientas digitales influyen significativamente en el desarrollo de la comprensión lectora durante la educación a distancia en los estudiantes del segundo grado del nivel secundario de la Institución Educativa Ramón Castilla del distrito de Chuschi. Un resultado que se demostró por medio del estadígrafo U de Mann-Whitney y el cual se suma a los estudios de Arce (2015) y Alzate et al. (2016), quienes manifiestan que el empleo de las TIC fortalece las destrezas referidas a la comprensión lectora. De la misma manera, coincide con Arizaga (2018) cuando indica que las TIC se relacionan de manera directa con la comprensión lectora. Y, finalmente, con Pulgar (2016) al comunicar que estas contribuyen en el desarrollo de la comprensión de textos, ya que los estudiantes conocen nuevas formas de aprendizaje porque, según Solé (1996), es una interacción con el texto donde se construyen los significados de los distintos elementos que lo componen (Santiago et al., 2007), y responde a los intereses y conocimientos que posee el lector sobre los distintos temas que aborda (Cassany, 2005).
En cuanto al primer objetivo específico, se llega a evidenciar que las herramientas digitales influyen significativamente en el nivel literal de la comprensión
lectora que también fue determinado por el mismo estadígrafo. Resultado que concuerda con Falcón (2013), quien indica que el docente debe estar preparado para construir los aprendizajes con los estudiantes; en ese sentido, fueron evidenciadas mejoras sustanciales en este nivel. En sintonía, Donnelly (2005) manifiesta que estas herramientas ayudan a interpretar y solucionar algunos temas complejos.
Con respecto al segundo y tercer objetivos específicos, se tuvo como resultado que las herramientas digitales no influyen significativamente en el nivel inferencial y crítico de la comprensión lectora, cuyas evidencias contrastan con Pasella y Polo (2016), quienes indican que debe existir una constante preparación de actividades que fortalezcan estos niveles y concientizar, según Iglesias et al. (2013), a los estudiantes sobre la educación remota, ya que esta es una modalidad que se ajusta a las nuevas situaciones que se vive, y a propósito de la cual Falcón (2013) precisa que los docentes deben estar preparados para estos ambientes tecnológicos para saber guiar o acompañar a los discentes en la construcción de sus conocimientos porque las herramientas digitales bien diseñadas, en términos de Suárez et al. (2018), contribuyen en el quehacer educativo.
En suma, los resultados de esta investigación aportan, sustancialmente, al conocimiento científico porque evidencian que las herramientas digitales influyen significativamente en el desarrollo de la comprensión lectora, con un valor del 95 % de confianza; lo cual nos permite afirmar lo expuesto por Donnelly (2005) y Basilotta y Herrera (2013), quienes indican que contribuyen en la construcción de las informaciones, comprenderlos y analizarlos de acuerdo a las actividades diseñadas por los docentes. Es preciso indicar además que este estudio será fuente para investigaciones posteriores, porque la realidad educativa está sufriendo cambios o transformaciones a nivel tecnológico; ante lo cual, los maestros deben estar preparados para seguir cumpliendo su rol mediador en la construcción de los aprendizajes de cada educando a través de las herramientas digitales.
Las limitaciones que se presentaron en esta investigación responden a la deficiente cobertura de Internet que se tiene en el distrito de Chuschi dado que no todos los estudiantes tenían la capacidad económica para recargar sus celulares; a tenor de la cual, se tuvieron que realizar las recargas respectivas para seguir trabajando durante el año académico.
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Fuentes de financiamiento
La investigación fue realizada con recursos propios.
Correspondencia
Marino Cayetano Quinto Román Dirección: Ayacucho, Huamanga, Perú CP.: 05001
Cel.: 956 392 919
Email: marino.quinto.40@unsch.edu.pe, marinoquintoroman@gmail.com